Préparé par A. TAOUINET
Université d’Alger / 2005
Introduction
Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourd’hui, cette préoccupation s’exprime dans ce qu’on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences.
De nombreux pays s’orientent vers la rédaction de " socles de compétences " associés aux principales étapes de la scolarité. Au cours des années ‘90, la notion de compétence a inspiré une réécriture des programmes, plus ou moins radicale, au Québec, en France et en Belgique. Chez nous, la question commence à être débattue, parce que l’évolution vers des cycles d’apprentissage exige la définition d’objectifs de fin de cycle, souvent conçus en termes de compétences.
Capacité
En pédagogie, dans le cadre de l’analyse par objectifs, la notion de capacité est généralement constitutive de la compétence. Selon Cardinet : en tant qu’objectif éducatif, une capacité est une visée de formation générale, commune à plusieurs situations ; une compétence, au contraire, est une visée de formation globale, qui met en jeux plusieurs capacités dans une même situation. Un schéma permet d’illustrer cette distinction :
COMPETENCE B
Observable en situation B
COMPETENCE A
Observable en situation A
CAPACITE 1 CAPACITE 2 CAPACITE 3
Spécifique à la situation A commune, transsituationnelle spécifique à la situation B
Pour Meirieu, une capacité est une « activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de la connaissance », une compétence est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités, dans un champs notionnel ou disciplinaire déterminé ».
Certains auteurs admettent qu’une capacité est une habileté cognitive transversale, c’est – à – dire réutilisable à l’infini dans des contextes différents.
Pour que l’enseignant puisse enseigner des capacités méthodologiques communes – par exemple – il faut qu’il ait résolu le problème de transfert Ce qui signifie que soient construites en permanence par l’enseignant des situations de contextualisation - dé contextualisation – recontextualisation, afin d’installer chez l’apprenant ce « savoir-faire abstrait », acontextuel, que l’on nomme capacité.
Le concept de capacité reste très proche de script que les psychologues cognitivistes utilisent pour désigner « des paquets d’information pré – organisée qui permettent de faire des inférences dans des situations stéréotypées.
Le degré de transversabilité d’une capacité dépendrait alors du nombre de situations contextualisées qu’un apprenant rencontre au cours de ses apprentissages, l’accès à la généralisation se faisant par la prise de conscience de certains invariants opératoires de la conduite dans une classe de situations.
Pour Norbert Sillamy, la capacité est l’aptitude à faire quelque chose, la mesure des capacités intellectuelles et motrices est possible par l’emploi de la méthode des tests. Grâce à elle, le psychologue peut conseiller utilement les adolescents (apprenants) dans le choix d’un métier.
Définition du concept compétence :
Selon le dictionnaire des concepts clés en pédagogie, « la compétence est un ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe. »
Les objectifs généraux d’une formation décrivent souvent une compétence globale, par exemple : être capable de concevoir un plan de formation. Cette compétence est elle-même divisée en sous -compétences ou objectifs intermédiaires : être capable de conduire une réunion, puis en micro – compétence ou objectifs spécifiques : être capable d’identifier les différents types de réunion.
La compétence est liée à un métier, à une profession, à une situation professionnelle ou situation sociale de référence ; à ce titre elle englobe des « savoirs, savoir faire et savoir être », intimement liés. Dans une terminaison cognitiviste, une compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des attitudes.
En revanche, capacité est « une habileté transversale » une sorte de savoir faire décontextualisé, susceptible d’être mis en œuvre dans des situations professionnelles ou sociales très différents.
Selon D’HAINAUT, une compétence est « un ensemble de savoir, savoir-faire et savoir être qui permet d’exercer convenablement un rôle, une fonction, ou une activité. (Convenablement signifie que le traitement des situations aboutira
Selon Perrenoud, une compétence permet de faire face régulièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des méthodes, des techniques ou encore à d’autres compétences, plus spécifiques. Le Boterf assimile la compétence à un " savoir - mobiliser ".
Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître les méthodes d’enseignement et ne pas les savoirs appliquer…
Chaque jour, l’expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du " passage " à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action (Le Boterf, 1994, p. 16)
Si la compétence se manifeste dans l’action, elle n’est pas inventée sur le champ :
· si les ressources à mobiliser font défaut, il n’y a pas de compétence ;
· si les ressources sont présentes, mais ne sont pas mobilisées en temps utile et à bon escient, tout se passe comme si elles n’existaient pas.
On évoque souvent le transfert de connaissances, pour souligner qu’il ne s’opère pas très bien On le sait aujourd’hui : le transfert de connaissances n’est pas automatique, il s’acquiert par l’exercice et une pratique réflexive, dans des situations qui donnent l’occasion de mobiliser des savoirs, de les transposer, de les combiner, d’inventer une stratégie originale à partir de ressources qui ne la contiennent et ne la dictent pas.
La mobilisation s’entraîne dans des situations complexes, qui obligent à poser le problème avant de le résoudre, à repérer les connaissances pertinentes, à les réorganiser en fonction de la situation, à extrapoler ou combler les vides.
Parfois, les connaissances de base font défaut, notamment dans le champ des sciences ou de la grammaire. Souvent, les notions fondamentales ont été étudiées à l’école, mais hors de tout contexte. Elles restent donc « lettres mortes ». C’est pour cette raison - et non par déni des savoirs - qu’il importe de développer des compétences dès l’école, autrement dit de lier constamment les savoirs et leur mise en œuvre dans des situations complexes. Cela vaut à l’intérieur des disciplines aussi bien qu’au carrefour des disciplines.
La plupart des connaissances accumulées à l’école restent inutiles dans la vie quotidienne, non parce qu’elles manquent de pertinence, mais parce que les élèves ne se sont pas exercés à s’en servir dans des situations concrètes.
L’école a toujours souhaité que les apprentissages qu’on y fait soient utiles, mais il lui arrive souvent de perdre de vue cette ambition globale, de se laisser prendre dans une logique d’addition de savoirs, en faisant l’hypothèse optimiste qu’ils finiront bien par servir à quelque chose. Développer des compétences dès l’école n’est pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d’être de l’institution scolaire.
L’accumulation de savoirs décontextualisés ne profite véritablement qu’à ceux qui auront le privilège de les approfondir durant des études longues ou une formation professionnelle, de contextualiser certaines d’entre eux et de s’entraîner à s’en servir pour résoudre des problèmes et prendre des décisions. C’est cette fatalité que l’approche par compétences met en question, au nom des intérêts du plus grand nombre.
L’enseignant et l’élève et l’approche par compétence
1. L’enseignant : L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur des situations - problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs apprentissages.
En travaillant par compétences, on transforme considérablement le métier d’enseignant.
Travailler par situations -problèmes
On ne pousse un élève à construire des compétences qu’en le confrontant régulièrement, intensivement, à des situations - problèmes relativement complexes, qui mobilisent divers types de ressources cognitives. Sans doute est-il raisonnable de les travailler jusqu’à un certain point séparément, (à la manière dont un athlète entraîne divers gestes isolés avant de les intégrer à une conduite globale. Il demeure qu’au bout du compte, leur intégration exigera des situations - problèmes complexes et réalistes) (Meirieu, 1989).
Une situation - problème n’est pas une situation didactique quelconque, car elle doit placer l’apprenant devant une série de décisions à prendre pour atteindre un objectif qu’il a lui-même choisi ou qu’on lui a proposé, voire assigné. Pragmatique ne signifie pas utilitariste : on peut se donner comme projet de comprendre l’origine de la vie autant que de lancer une fusée, d’inventer un scénario ou une machine à coudre.
On ne peut attendre d’un professeur qu’il imagine et fabrique à lui seul, à jet continu, des situations - problèmes toutes plus passionnantes et pertinentes les unes que les autres. Il importe donc que les éditeurs ou les services de didactique mettent à sa disposition des idées de situations, des pistes méthodologiques et des matériaux adéquats.
Le pire serait de retrouver à la place des exercices scolaires traditionnels des situations - problèmes aussi stéréotypées, sorte de " prêt – à - enseigner " d’un genre nouveau, mais aussi artificielles et souvent dénuées de sens pour les élèves.
Une planification souple
On ne peut enseigner par compétences en sachant en août ce qu’on traitera en décembre. Cela dépendra du niveau et de l’implication des élèves, des projets qui auront pris corps, de la dynamique du groupe - classe ou de sous-groupes. Cela dépendra surtout des événements précédents, car les situations - problèmes en engendrent d’autres. Il est certes possible et sans doute nécessaire de couper court à certaines suites et de repartir d’un tout autre point.
Un autre contrat didactique
Dans une pédagogie centrées sur les savoirs, le contrat de l’élève est d’écouter, de tenter de comprendre, de faire consciencieusement ses exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests de connaissance papier - crayon, le plus souvent individuels et notés.
Dans une pédagogie des situations - problèmes, le rôle de l’élève est de s’impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet et construire, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son métier d’élève, de devenir un praticien réflexif (Schön, 1983,1987, 1991). On l’invite à un exercice constant de métacognition et de métacommunication.
Une évaluation différente
Cette transformation du contrat didactique suggère déjà que l’évaluation formative s’intègre presque " naturellement " à la gestion collective des situations-problèmes. La source du feed-back varie : c’est parfois le professeur ou un autre élève, mais c’est souvent la réalité elle-même qui résiste et dément les pronostics. L’engagement dans un projet conduit inévitablement à travailler sur des objectifs-obstacles, de préférence de façon différenciée, parce que tous les élèves ne sont pas confrontés aux mêmes tâches, parce que tous ne rencontrent pas les mêmes obstacles.
Quant à l’évaluation certificative, elle doit inévitablement s’exercer dans le cadre de situations-problèmes de même structure que celles qui s’incarnent dans les situations d’enseignement-apprentissage. Dans la mesure où les formes d’évaluation certificatives influencent considérablement le travail scolaire quotidien et les stratégies des élèves, il est clair qu’une évaluation centrée sur des connaissances décontextualisées ruinerait toute approche par compétences.
l’élève :
Engagement
On ne construit des compétences qu’en affrontant de vrais obstacles, dans une démarche de projet ou de résolution de problèmes. Or, comme le dit parfois Philippe Meirieu, chacun voudrait savoir, mais pas forcément apprendre. Pour persévérer face à l’obstacle plutôt que de le contourner ou de renoncer au projet, il faut plus que la motivation scolaire traditionnelle, mélange de désir de bien faire, de plaire, de ne pas avoir d’ennuis…
La démarche orientée vers la formation de compétence exige de l’élève une beaucoup plus forte implication dans la tâche. Non seulement une présence physique et mentale effective, requise par les autres élèves autant que par l’enseignant, mais un investissement impliquant imagination, ingéniosité, suite dans les idées, etc.
Cela modifie considérablement le contrat didactique et interdit à l’élève de se replier aussi facilement dans une prudente passivité.
Transparence
Le travail scolaire traditionnel encourage à ne présenter que des résultats, alors que l’approche par compétences rend visibles les processus, les rythmes et les façons de penser et d’agir. L’élève est beaucoup moins protégé et le jugement des autres ne porte pas sur son classement en vertu de normes d’excellence abstraites, mais sur sa contribution concrète à l’avancement du travail collectif. Le jeu du chat et de la souris qui se jouent traditionnellement entre maîtres et élèves, notamment au moment de l’évaluation, n’a pas de sens dans le cadre d’une tâche collective (Perrenoud, 1984).
Coopération
Une approche par compétences ne permet pas de se retirer sous sa tente, même pour bien travailler. Un projet d’envergure ou un problème complexe mobilisent d’ordinaire un groupe, font appel à diverses habiletés, dans le cadre d’une division du travail, mais aussi d’une coordination des tâches des uns et des autres. Pour certains élèves, cela représente une rupture avec leur façon de vivre l’école et peut-être de se protéger des autres. L’image que donnent les adultes qu’ils côtoient peut affaiblir la crédibilité de l’appel à la coopération : " Faites comme je dis… "
Ténacité
Les exercices scolaires traditionnels sont des épisodes sans lendemain. Fais ou inachevés, justes ou faux, ils " passent à la trappe " assez vite, pour être remplacés par d’autres. Dans une démarche de projet, l’investissement est à plus long terme, on demande aux élèves de ne pas perdre de vue l’objectif et de différer leurs satisfactions jusqu’à l’aboutissement final, parfois plusieurs jours ou plusieurs semaines plus tard.
Responsabilité
Alors que les exercices scolaires sont sans conséquences pour autrui, une approche par compétences s’attaque à de vrais problèmes, dans la " vraie vie ", et concerne souvent des gens qui n’appartiennent pas à la classe, comme destinataires du projet ou personnes-ressources dont la coopération est essentielle. Les pédagogies du projet vont dans ce sens. L’élève prend donc des responsabilités nouvelles vis-à-vis de tiers.
Il en assume aussi à l’égard de ses camarades, car si on ne peut pas compter sur lui, s’il abandonne le navire en cours de route, s’il ne fait pas sa part du travail, cela handicape l’ensemble du groupe. Alors que l’élève qui ne fait pas ses exercices ou ses devoirs à domicile ne nuit qu’à lui-même, l’approche par compétences l’insère dans un tissu de solidarités qui limitent sa liberté.
Quelques facteurs de résistance
1. La justification de la réforme n’est pas suffisamment explicite ou convaincante.
2. L’approche par compétences est comprise très diversement et parfois pas comprise du tout.
3. Lorsque ce qu’on comprend apparaît très proche, avec d’autres mots, de ce qu’on fait déjà, on se dit " Beaucoup de bruit pour rien ".
4. Lorsqu’au contraire cela semble une révolution, on demande à voir la preuve que c’est plus efficace. Or, cette preuve est souvent discutable et fragile, des expériences à petite échelle n’emportent pas l’adhésion.
5. Les conditions de faisabilité optimale apparaissent rarement toutes réunies : information, formation, temps, moyens matériels et pédagogiques, bonne volonté des usagers, continuité des politiques publiques.
6. Il est rare que la majorité des enseignants se soit sentie consultée et associée au processus de décision.
Stratégie de changement
a. On ne change pas très vite, il faut prendre le temps nécessaire au changement des attitudes, des représentations, des pratiques.
b. On ne change pas tout seul, il faut entrer dans une démarche collective.
c. On ne change pas sans ambivalences ni conflits.
d. On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans l’indifférence.
On le voit, toute réforme s’appuie sur un état du processus de professionnalisation et peut y contribuer, ou au contraire le faire régresser, selon l’attitude des réformateurs.
- Habileté à communiquer de façon efficace en émettant ou en décodant des messages transmis par une variété de moyens écrits, technologiques, audiovisuels.
- Capacité d’analyse et ce qu’elle connote comme capacité de raisonner et de penser clairement.